CATALOGUE DU CDI

[QUE FAIRE SUR LES ORDINATEURS DU CDI ?

NETVIBES : SELECTION DE SITES INTERNET classés par sujets.

Usage raisonné d’Internet

le fonds est constamment enrichi et actualisé.

En quelques mots…

Définition de ce qu’est une conférence de consensus
Liste des membres

Introduction
Comment conduire tous les élèves, dans leur hétérogénéité, à travailler, progresser et acquérir des connaissances et des compétences communes ?
L’un des objectifs de ce document est de lutter contre une idée préconçue : la différenciation serait réservée aux élèves les plus fragiles, a posteriori des séances en classe, dans des groupes homogènes restreints, et souvent hors la classe.

Principes généraux
1- Les élèves doivent être accompagnés pour construire un rapport adéquat aux situations et aux savoirs scoalires
2- Les élèves tirent profit d’un environnement structuré où des aides et des repères leur sont proposés.
3- Les élèves, parce qu’ils ont des connaissances hétérogènes, doivent disposer d’un temps d’apprentissage ajusté.
4- Les élèves tirent profit à ne pas être confrontés trop souvent à des situations d’apprentissage qui comportent trop d’informations ou des sous-tâches inutiles.

Recommandations
1- Identifier les processus susceptibles d’accroître les différences entre élèves
2- Garantir des objectifs ambitieux à tous
3- Prendre en compte l’hétérogénéité tout en maintenant des situations et des enjeux collectifs
4- Agencer les différentes phases d’apprentissage pour viser un enseignement cohérent
5- Penser un étayage (guidage) des activités des élèves, mais aussi un désétayage progressif dès que possible
6- Adopter des postures enseignantes variées, pour plus de réflexivité et de créativité chez les élèves
7- Faire expliciter par les élèves les visées de l’apprentissage et les comportements souhaités
8- Responsabiliser davantage les élèves via une auto-évaluation, à divers moments des apprentissages
9- Identifier les obstacles que peuvent présenter des supports numériques pour ajuster le guidage et l’accompagnement des élèves
10- Éviter les difficultés que peut générer le travail hors la classe pour ne pas accroître les écarts entre les élèves

Recommandations pour des dispositifs qui soutiennent la différenciation pédagogique
11- Varier l’organisation des modalités de travail pour mieux accompagner les élèves
12- Travailler ) plusieurs enseignants pour accorder une attention plus fine à tous les élèves
13- Faire coopérer les élèves pour favoriser l’acquisition de savoirs et de compétences relationnelles
14- Regrouper temporairement un petit nombre d’élèves autour d’un même besoin
15- Organiser un tutorat pour que l’élève tuteur et l’élève tutoré en bénéficient

Recommandations pour un pilotage pédagogique des établissements, des circonscriptions, des écoles
16- Désigner l’établissement, la circonscription ou l’école comme lieu de construction de la pédagogie
17- Retenir l’établissement ou l’école comme lieu privilégié du changement des pratiques, et de la prise en compte de l’hétérogénéité des apprentissages des élèves
18- Favoriser l’hétérogénéité des regroupements des élèves, tout en organisant des groupes restreints temporaires
19- Être attentif à certains facteurs d’efficacité d’un établissement scolaire ou d’une école et développer leur mise en oeuvre

Sommaire

Introduction

1- La littérature du champ : une problématique en soi

2- La question des définitions : du ”quoi” au ”comment”
I- Le ”Quoi” ou ”que met-on sous la notion de différenciation ?
II- Le ”Pourquoi” ou les raisons d’être de la différenciation
III- Le ”Pour quoi” différencier ou pour quelles finalités ?
IV- Le ”comment” différencier : quid des modèles d’action
1 Côté anglophone
2 Côté francophone
3 Différencier ; diversifier ? Confusions fréquentes
4 Le danger des aides qui handicapent
5 La solution par le désétayage ?

_ 3- Questions de justice
I- Pour une égalité des chances ? Différenciation structurelle selon les aptitudes
II- Pour une égalité de traitement ? Bannir toute forme de différenciation structurelle/pédagogique III- Pour une égalité des acquis ?

4- Mise en œuvre : exemples et questionnements
I-Les dispositifs d’apprentissage individualisé
II- Le plan de travail : un outil au service de la différenciation
III- Entre étayage et désétayage : la table d’appui ?
1- Table d’appui et temps d’enseignement
2- La table d’appui au service de l’évaluation formative
3- Table d’appui : quelles variantes dans la littérature ?
4- Table d’appui et conditions de réussite
IV- Les regroupements d’élèves
1- Groupes homogènes épisodiques
2- Les groupes de besoins
V- D’élève à élève : le tutorat
1- Quid des bénéfices ?
2- Tutorat entre élèves : quelles exigences ?

5- Conclusions

Bibliographie

Ont été tout particulièrement questionnés :
1. le sens des évaluations face aux exigences institutionnelles ;
2. les stratégies qui permettent d’impliquer l’élève dans le processus d’évaluation, de lever ses peurs ;
3. les pratiques enseignantes qui garantissent une évaluation respectueuse de la diversité des rythmes d’acquisition des élèves ;
4. les raisons de mettre en cohérence les pratiques individuelles d’évaluation à l’échelle de l’établissement ou du réseau ;
5. la nature de la communication autour de l’évaluation entre professionnels, avec les familles.

Sommaire

Impliquer l’élève dans son évaluation
Fiche n° 1 : Rendre l’élève acteur du processus d’évaluation
Fiche n° 2 : Lever les implicites
Fiche n° 3 : Lever les peurs ; le statut de l’erreur

Garantir une évaluation respectueuse des élèves
Fiche n° 4 : Comment faire de l’évaluation une démarche pédagogique à part entière au service de la réussite des élèves ?
Fiche n° 5 : Donner place aux compétences dans l’évaluation : qu’est-ce que ça change ?
Fiche n° 6 : Mieux gérer l’hétérogénéité des élèves grâce à l’évaluation
Fiche n° 7 : Évaluation et motivation
Pilotage - cohérence collective - conduite du changement
Fiche n° 8 : Inscrire les pratiques individuelles d’évaluation dans une cohérence collective : pour quelles raisons et comment ?
Fiche n° 9 : Comment engager un collectif (équipe, école, établissement, réseau) dans une dynamique de progrès autour de l’évaluation ?
Fiche n° 10 : Le conseil de classe au service de la réussite des élèves

Communiquer autour de l’évaluation
Fiche n° 11 : Quelles modalités de communication des évaluations mettre en place entre les professionnels pour garantir la continuité du parcours de l’élève ?
Fiche n° 12 : quelles modalités d’information construire pour permettre aux familles de disposer d’une photographie lisible des progrès et des acquis de leur enfant ?

Glossaire : définitions
Membres du GRAF

La notation des élèves est de plus en plus contestée, notamment par les chercheurs. Pierre Merle fait une synthèse des conclusions de ces travaux au moment où les institutions s’emparent de la question et propose des pistes pour renouveler les pratiques d’évaluation des élèves.

Prévue pour la fin de l’année 2014, la Conférence nationale sur l’évaluation des élèves a « pour mission d’élaborer des recommandations sur l’évolution du système d’évaluation des élèves ». Depuis plus d’un demi-siècle, des chercheurs de différentes disciplines ont mené des centaines de recherches utiles aux réflexions sur les pratiques d’évaluation des élèves. Cette contribution présentera d’abord un certain nombre de conclusions scientifiques avérées et proposera des changements souhaitables, eu égard aux résultats de la recherche.

Les recherches sur la notation, menées depuis plusieurs dizaines d’années, aboutissent à au moins cinq résultats consensuels dans la communauté scientifique :
1 - Les notes ne mesurent pas de façon précise les compétences des élèves.
2 - Les recherches sur la notation ont également montré l’existence de biais sociaux de notation.
3 - Dans un certain nombre de discours, la notation aurait pour vertu de favoriser une (saine) émulation, une compétition entre élèves, indispensable à la motivation.
4 - Un autre discours favorable à la notation consiste à affirmer que les élèves souhaitent connaître leur niveau scolaire, veulent savoir où ils se situent par rapport aux autres.
5 - Enfin, un dernier discours affirme que la notation permet d’apprendre.

Les contrevérités sur la notation des élèves sont légion. Objectivement, la note pervertit les missions centrales de l’école - éducation et instruction - au profit d’une seule de ses fonctions, la sélection. Or, celle-ci n’a aucune raison d’intervenir avant la fin de la scolarité obligatoire, avant que ne soit assurée, pour chaque élève, la maîtrise d’un socle commun de connaissances et de compétences indispensable à l’intégration sociale et professionnelle. En ce sens, la note et la sélection précoce contribuent à maintenir le système éducatif français tel qu’il est : peu performant, inégal, trop souvent décourageant pour les élèves, les parents et les professeurs. Quels changements sont envisageables ? Sept pistes principales sont présentées.
1 - Préserver l’anonymat social et scolaire de l’élève
2 - Préférer une évaluation formative à une évaluation sommative
4 - Intégrer l’évaluation dans le processus d’apprentissage
5 - Supprimer les « comparaisons sociales forcées »
6 - Fonder l’évaluation sur des compétences et connaissances standardisées
7 - Construire une synergie entre les évaluations des élèves et celles des établissements

Conclusion

N°94, septembre 2014
Olivier Rey et Annie Feyfant sont tous deux Chargés d’étude et de recherche au service Veille et Analyses de l’Institut français de l’Éducation (IFÉ)

En quelques mots…
-Page 2 : Des évaluations omniprésentes dans le système éducatif
-Page 10 : Évaluer pour contrôler
-Page 19 : Évaluer pour former
-Page 27 : Évaluer en pratiques
-Page 35 : Conclusion
-Page 37 : Bibliographie

N° 76, de juin 2012

Olivier Rey est Chargé d’étude et de recherche au service Veille et Analyses de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ)

En quelques mots…

-page 1 : Un enjeu vif de controverses.
-page 4 : Les principales caractéristiques d’une évaluation des compétences.
-page 6 : concilier évaluations traditionnelles et évaluation des compétences.
-page 11 : Socle commun et évaluation : où en est-on en France ?
-page 16 : Bibliographie

Le sommaire

En préambule, Dominique Raulin, directeur du CRDP du Centre, et ancien secrétaire général du Conseil National de Programmes, décrit le contexte actuel dans lequel le professeur doit évaluer les acquis de ses élèves. Il pose ensuite les questions préalables à cette évaluation sur les risques et les enjeux, les apprentissages et la conception de l’heure de classe. C’est uniquement après avoir développé ces différents points que Dominique Raulin dit parvenir à une autre approche de l’évaluation, approche qu’il détaille. En conclusion, il énonce les changements de paradigmes incontournables et nécessaires à ce challenge.

• Introduction
• Plan de la conférence
• Contexte
o Introduction
o Trois traits du fonctionnement actuel
o Changements en cours

• Compétences / capacités dans les contenus
  
• Évaluations externes
  
• Livret personnel de compétences
  
• Recours aux compétences, une évolution inéluctable

  • Des questions préalables
  o Introduction
  o Risques et enjeux
  

• Développer et assurer les apprentissages
  
• Choix de la méthode
  
• Questions didactiques essentielles pour l’évolution
  
• Revoir le contenu et l’organisation de l’heure de cours
  
• Travailler sur la complémentarité des approches disciplinaires
  
• Ne pas isoler l’évaluation
  o Apprentissages
  o Partage des responsabilités différent en classe
  
• Pour le professeur
  
• Pour les élèves
  o Une autre conception de l’heure de classe pour le professeur
  
• Pour le professeur
  
• Pour les élèves

  • Une autre approche de l’évaluation des acquis des élèves
  o Introduction
  o Des réalités pédagogiques
  o Quelques évidences
  

• Observer et analyser la production d’un élève
  
• Une compétence / capacité n’est jamais complètement acquise
  
• La notation chiffrée n’est pas adaptée
  
• Évaluer des compétences c’est privilégier la progression
  o Des constats de l’inspection générale
  o L’évaluation pédagogique
  
• Introduction
  
• Une approche analytique en trois étapes
  ( Une chaîne continue apprentissage / évaluation

  • Conclusion
  o Des changements de paradigmes
  o Questions plus fondamentales
  o Une école-atelier qui apprend à se servir des savoirs
  o Changement du statut du professeur
  o Une école qui permet à chacun de progresser _

Yann Mercier-Brunel est Maître de conférence en Sciences de l’Education, ESPE Centre Val de Loire _https://youtu.be/rOgBvced8X0

En quelques mots… voici les thématiques explorées par Yann Mercier Brunel dans sa conférence.

-Quelle définition pour un acquis ?

-Quels outils ?
Notation chiffrée - les études en docimologie questionne l’objectivité des notes.
La notion de compétences seule n’est pas la panacée. L’évaluation par compétences est efficace quand l’apprenant est au centre du dispositif, pas le programme. Le processus importe plus que son résultat. D’une année sur l’autre, une même compétence est travaillée dans des situations de plus en plus complexes.

-Quand parle-t-on d’acquis ?
Quand c’est mémorisé ? Quand on réussit une série de performances ? Quand on a la preuve d’un apprentissage auto-régulé ? Quand l’apprentissage fait l’objet d’une forme de métacognition ?

Que fait-on quand on évalue ? Quels sont les implicites ?
Yann Mercier-Brunel identifie 3 paradigmes : évaluation des performances, des compétences, des processus.

-

L’éducation émotionnelle, de la maternelle au lycée, Michel Claeys Bouuaert, 2013.

Michel Claeys Bouuaert propose 200 activités pédagogiques et ludiques pour développer l’intelligence émotionnelle des enfants.

Document remis aux membres du Conseil d’administration du collège en juin 2018.
_ En quelques mots…

-Définition des compétences psychosociales, OMS 1993
-Quelles sont les compétences psychosociales ?
-Quelques éléments clés
-Dans la classe, dans l’établissement, comment opérationnaliser les compétences psychosociales ? Ethique relationnelle ; pédagogies actionnelles ; Prise en compte des besoins spécifiques (différenciation) ; analyse réflexive sur ses apprentissages _-L’autonomie des élèves dans les 4 parcours éducatifs _-Des compétences psychosociales, et après ?

La santé en action, INPES, mars 2015
Dossier spécial : DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES CHEZ LES ENFANTS ET LES JEUNES Coordination : Béatrice Lamboy, Jacques Fortin, Jean-Christophe Azorin et Mabrouk Nekaa

Sommaire

-Introduction
p10 Béatrice Lamboy, Jacques Fortin, Jean-Christophe Azorin et Mabrouk Nekaa
Les compétences psychosociales : définition et état des connaissances
p12 Élisabeth Luis, Béatrice Lamboy
Comment réussir un projet mobilisant les compétences psychosociales
p17 Jacques Fortin
Former les enseignants aux compétences psychosociales
p20 France Arboix‑Calas
En Pays de la Loire, un « cartable des compétences psychosociales » pour les professionnels
p22 Marie-Odile Williamson
Programme Prodas à Marseille : « Créer un contexte favorable à des relations plus positives »
p24 Entretien avec Aurélie Tardy
L’éducateur en promotion de la santé, un tuteur de résilience ?
p26 Corinne Roehrig
Un cadre de référence pour développer les compétences psychosociales à l’École
p28 Sandrine Broussouloux, Yves Léal, Dominique Berger
En Rhône‑Alpes, une recherche‑intervention pour former les professionnels
p32 Carine Simar, Mabrouk Nekaa, Damien Tessier, Dominique Berger
Les compétences psychosociales sur le terrain de l’École
p35 Jean-Christophe Azorin
Communauté de communes du Clermontais : les vertus de la médiation scolaire
p36 Jean-Claude Lacroix, Claude Valéro, Richard Fernandez, Pascale Anterrieu
Pour en savoir plus
p38 Sandra Kerzanet, Céline Deroche

Le travail collaboratif vise à créer de l’intelligence collective. Bien mené, il permet des réalisations de qualité bien supérieure à tout travail individuel. Il est un élément essentiel de la vie professionnelle et de la démocratie. Il requiert un apprentissage au long cours, complexe à mettre en œuvre.

Dans quelles conditions le travail collaboratif apporte-t-il une plus-value ?
Quels rôles donner aux élèves ?
Pour quel type de tâches est-il pertinent ?
Comment constituer les groupes ?
Quels sont les freins au travail de groupe ?
Comment s’assurer qu’un désaccord ne devienne pas un conflit ?
Quels sont les apprentissages socio-affectifs ?
Quelles sont les compétences nécessaires à la coopération ?
Qu’est-ce qui facilité le travail de groupe ?
Comment différencier le travail collaboratif ?
Comment faire avec les élèves qui ne participent jamais ? Comment les sécuriser ?
Comment mettre tous les élèves au travail ?
Quelle évaluation pour le travail collaboratif ?
Comment gérer l’espace ?
Comment gérer le temps ?

Ensemble, nous avons réfléchi et mis en commun nos pratiques.

SOMMAIRE

INTRODUCTION

EXEMPLES DE SITUATIONS DE CLASSE, DE PAROLES, TRAVAUX D’ÉLÈVES QUI ILLUSTRENT LES INCOMPRÉHENSIONS ET MALENTENDUS QUOTIDIENS

ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT EN PRATIQUE
-Installer un cadre d’apprentissage bienveillant et exigeant qui développe la mobilisation efficace des élèves
-Écouter, observer les élèves au travail
-Développer la réflexion des élèves sur le sens de leur activité scolaire
-Adopter des modalités d’évaluation explicites qui marquent la progression des savoirs et les progrès
-Inclure tous les élèves dans la dynamique collective d’apprentissage
-Penser la prise de parole et sa distribution
-Enseigner explicitement les compétences nécessaires à l’apprentissage
-Apprendre à comprendre un texte narratif
-_ Apprendre à catégoriser
-Concevoir des séquences d’enseignement et ses différentes étapes soucieuses de l’explicite _-Penser et construire une séance ou séquence d’enseignement
-Avant de donner des nouvelles tâches (activités) aux élèves
-En donnant la tâche (activité)
-Pendant que les élèves réalisent la tâche (l’activité)
-À l’issue de la réalisation de la tâche (l’activité)
-Ultérieurement
-En forme de conclusion

LA QUESTION DU TRAVAIL PERSONNEL HORS LA CLASSE

VERS UNE ÉCOLE EXPLICITÉE AUX PARENTS

DOCUMENTS ANNEXES
-Pourquoi est-il nécessaire de développer un enseignement plus explicite ? En quoi cela répond-il aux besoins des élèves issus des milieux populaires ?
Élisabeth Bautier, professeur à l’université Paris 8 ; Denis Butlen, professeur à l’université de Cergy-Pontoise
-Un enseignement plus explicite
Article de Jacques Bernardin (GFEN)

-Séquence de grammaire en classe suivie d’un entretien avec un élève (réalisé dans l’académie de Grenoble par Sylvain Joly, IEN, formateur académique EP)
-Français : construction d’un outil de cycle « typologie des erreurs orthographiques »

Ouvrage coordonné par Claude Bisson-Vaivre (IGEN)

13- Une problématique déjà ancienne sans cesse réinterrogée
De quoi parle-t-on ?
L’état de la recherche

27- Des devoirs à la maison à l’activité de l’élève dans et hors la classe
_ Le rôle du travail personnel dans la réussite scolaire de l’élève
Des différentes approches de l’apprentissage à une vision partagée par les différents champs scientifiques
L’approche des didacticiens : une vision fonctionnelle
De l’activité de l’élève à son travail personnel
L’activité du sujet : le coeur et l’enjeu de l’évolution des pratiques
Le travail personnel dans un environnement numérique

65- Transformer l’apprentissage et l’enseignement
1^re alliance : temps de présentation et appropriation des connaissances
2^e alliance : associer les enseignements
3^e alliance : le suivi du travail personnel des élèves avec les parents et les associations
4^e alliance : l’école et les collectivités locales
La nécessité d’une gouvernance pédagogique _